Общие данные
Учреждение образования:государственное учреждение образования «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Шклова»
Тема инновационного проекта: «Внедрение системы оценки качества дошкольного образования в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»
Сроки реализации инновационного проекта: 2021-2024 годы
Консультант инновационного проекта: Лемех Елена Анатольевна
доцент кафедры специальной педагогики Института инклюзивного образования БГПУ им. М. Танка, кандидат психологических наук, доцент
Состав участников:
руководитель инновационного проекта: Аникеева Людмила Анатольевна директор государственного учреждения образования «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Шклова»;
координатор инновационного проекта в учреждении образования:
Авдеенко Виктория Анатольевна, заместитель директора по основной деятельности;
психолого-педагогическое сопровождение инновационного проекта: Авдеенко Наталья Владимировна, педагог-психолог;
участники инновационного проекта среди педагогов:
Щербакова Алла Николаевна, учитель-дефектолог;
Кривельская Лариса Петровна, учитель-дефектолог;
Волкова Галина Аркадьевна, воспитатель.
(приложение 1)
В проекте задействованы 10 воспитанников дошкольных групп государственного учреждения образования «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Шклова» (далее – ЦКРОиР)и их родители (законные представители).
Введение
Реализуемый проект носит актуальный характер, так как проблема системы оценки качества образования в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации(далее – ЦКРОиР, центр) очень актуальна для нашего учреждения образования.
Происходящие в настоящее время изменения в дошкольном образовании, внедрение новых походов, форм и средств помощи детям с особыми образовательными потребностями, оказание образовательных услуг широкому кругу нуждающихся обусловливают повышение требований к профессионализму педагогов, работающих с детьми с особенностями психофизического развития. На новой концептуальной основе, с учетом современных социальных требований общества к дошкольному учреждению выстраивается система образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями (далее - ТМН) в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
С одной стороны, существует запрос общества о включении детей дошкольного возраста с ТМН в образовательный процесс, с другой стороны– невозможно оценить эффективность такого обучения и воспитания, следовательно, появляется необходимость в оценке качества такого образования. В настоящее время аналоги системы оценки качества дошкольного образования в условиях ЦКРОиР в Республике Беларусь отсутствуют.
В связи с этим возникла необходимость создать внутреннюю систему оценки качества образования, которая позволит получить комплексную характеристику системы дошкольного образования в ЦКРОиР, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным образовательным стандартам, социальным и личным ожиданиям.
Инновационный проект предполагал внедрение в образовательный процесс ЦКРОиР методического критериально-диагностического инструментария проведения экспертизы процесса, условий и результатов деятельности в дошкольных группах центра; обеспечение фиксации динамики сформированности жизненных компетенций воспитанников с ТМН.
Реализация проекта осуществлялось в несколько этапов.
Цель инновационного проекта: внедрение в образовательный процесс центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации системы работы по оценке качества дошкольного образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями.
Задачи инновационного проекта:
-организовать деятельность коллектива ЦКРОиР по внедрению системы оценки качества образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями (ТМН), включающей самооценку учреждения образования администрацией центра (оценка организационного, кадрового, материально-технического, учебно-методического, информационного, финансового обеспечения), самооценку педагогами результатов деятельности, оценку родителями результатов обучения их детей;
формировать базу локальных документов по оценке качества дошкольного образования, учитывающих все направления внутренней экспертизы и мониторинга качества образования, позволяющих на уровне учреждения образования упорядочить систему оценки качества дошкольного образования воспитанников с ТМН и эффективно организовать коррекционно-педагогический процесс;
создавать методическое обеспечение системы оценки качества дошкольного образования в центре путем накопления методического инструментария проведения экспертизы процесса, условий и результатов деятельности в дошкольных группах ЦКРОиР, экспертизы практической деятельности педагогических и руководящих работников ЦКРОиР;
совершенствовать информационно-аналитическую составляющую системы оценки качества дошкольного образования в ЦКРОиР через информационное обеспечение субъектов образовательного процесса, обновление образовательной статистики, сбор достоверной информации об элементах качества дошкольного образования в условиях ЦКРОиР по определенной заданной системе показателей, анализ их эффективности;
повышать уровень профессиональной компетенции педагогов через консультирование, практико-ориентированные методы, направленные на обучение фиксации динамики уровня функционирования воспитанников с ТМН путем проведения мониторинговых наблюдений;
вовлекать родителей (законных представителей) воспитанников с ТМН в образовательный процесс и его оценку через активные формы взаимодействия.
Система управления реализацией инновационного проекта в учреждении образования
1. Система управления реализацией инновационного проекта в учреждении образования
Управленческая команда была представлена директором центра Аникеевой Л.А. (руководитель проекта), заместителем директора по основной деятельности Авдеенко В.А., (координация и организационно - методическое сопровождение инновационной деятельности с методистами и педагогами), учителями-дефектологами Кривельской Л.П., Щербаковой А.Н., воспитатель Волкова Г.А. (методическое сопровождение проекта), педагогом психологом Авдеенко Н.В. (психолого-педагогическое сопровождение участников инновационного проекта, осуществление педагогического исследования в рамках реализации проекта, проведение диагностики).
Основными функциями данной команды являлись организация, координирование действий участников проекта, планирование, мотивирование, определение подходов, принципов управленческой деятельности, контроль и анализ деятельности.
Система управления представляла собой слаженный механизм. Так, эффективность планирования подтверждалась качеством проводимых методических мероприятий, высокой рефлексивной оценкой педагогов.
Управление процессом реализации инновационного проекта в ЦКРОиР строилось на принципах аксиологичности, системности, этапности, комплексности, рефлексивности.
Включение педагогов в инновационную деятельность осуществлялось через анализ педагогической деятельности, систему диагностических исследований, учет достижений, желаний и интересов самих педагогов.
На протяжении трех лет состав команды незначительно изменился, что позволило эффективно осуществлять инновационную деятельность.
В рамках инновационного проекта определены и согласованы с научным консультантом темы исследований педагогов (приложение 2). В соответствии с выбранными темами исследований совместно с управленческой командой проекта определены критерии оценки деятельности педагогов, согласовывались их индивидуальные планы работы на каждый учебный год.Темы, цели, критерии и результаты работы педагоги фиксировали в дневниках, контроль за ведением которых систематически осуществлялся членами управленческой команды.
Инновационная деятельность осуществлялась педагогами на рефлексивной основе. Педагоги-участники инновационной деятельности на протяжении всего периода проводили анализ мероприятий, которые проходили в рамках инновационной деятельности, обменивались опытом, искали пути решения возникающих проблем и противоречий. Данные мероприятия позволили своевременно выявлять проблемы и находить рациональные решения по возникающим вопросам.
Эффективность условий реализации инновационного проекта
Методическая работа по реализации инновационного проекта направлена на получение профессионально-педагогических знаний, ориентированных на овладение педагогами новыми инновационными способами профессиональной деятельности.
В рамках методической работы организуются консультации, научно-практические семинары, педагогические чтения, презентации, творческие отчеты, тренинги, педагогические мастерские, обеспечивается работа консультационного пункта и творческой группы педагогов-инноваторов.
Формы организации методической работы в условиях инновационной деятельности динамичны. Выбор конкретных форм обусловлен, в первую очередь, проблемой, на решение которой направлена методическая работа, квалификацией участников мероприятия, количественным составом, психологическим микроклиматом коллектива.
При организации методических мероприятий учитываются запросы педагогического коллектива. Планирование методической работы включает в себя мероприятия не только обучающего характера, но и контроля эффективности проводимой работы по реализации инновационного проекта, а также мероприятия, обеспечивающие сетевое взаимодействие учреждений образования с целью обмена инновационными идеями и распространения инновационного педагогического опыта.
Создана творческая группа педагогических работников по реализации инновационного проекта. Цель деятельности творческой группы - вовлечение педагогических работников учреждения образования в инновационную деятельность и апробация новых технологий образования в рамках реализации инновационного проекта.
На протяжении реализации инновационного проекта также работал постоянно действующий семинар «Теория и практика инноваций».
Одной из форм повышения квалификации педагогов является участие их в постоянно действующем семинаре-практикуме для участников инновационной деятельности, в работе методического объединения педагогов, работающих с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями, методическое консультирование учителей по осуществлению инновационной деятельности.
Результатом инновационной деятельности стал механизм включения каждого педагога в реализацию проекта через деятельность творческой группы «Организация творческого взаимодействия участников проекта».
Педагоги учреждения образования постоянно находились в поиске эффективных путей развития личностного роста, повышения своего профессионально мастерства.
Процедура констатации выполнения конкретных мероприятий отражается в дневниках участников инновационной практики в соответствии с обозначенными критериями, осуществляется рефлексия деятельности.
Для реализации инновационного проекта созданы необходимые и достаточные условия.
Ресурсы информационного пространства ЦКРОиР включают:
имеется локальная сеть, высокоскоростное круглосуточное подключение к сети Интернет, 5 ноутбуков и 1 компьютер используются для организации образовательного процесса и управленческой деятельности; сайт (http://ckroir.shklov.edu.by); электронную почту (ckroir@shklov.edu.by); библиотечный фонд, состоящий из учебной и методической литературы.
Повышению профессиональной компетентности педагогов способствует налаженное научно-методическое и информационно-методическое сопровождение проекта, тесное взаимодействие с другими участниками проекта и социальное партнерство.
Научно-методическое сопровождение реализации инновационного проекта обеспечивала научный консультант Лемех Е.А. Также, информационно-методическое сопровождении инновационной деятельности осуществляли следующие учреждения: государственное учреждение образования «Академия последипломного образования», учреждение образования «Могилевский государственный областной институт развития образования».
За отчетный период с 2021 по 2024 года один участник инновационного проекта прошел повышение квалификации в ГУО «Академия последипломного образования» по теме «Инновационная деятельность в учреждениях общего среднего и специального образования: содержание, критерии оценки».
На протяжении 3-х лет педагог-психолог Авдеенко Н.В. осуществляла психологическое сопровождение инновационного проекта. Это позволило более эффективно осуществлять реализацию данного проекта. Педагог-психолог осуществляла свою работу по следующим направлениям: диагностическое (подбор и проведение диагностик в соответствии с разработанными критериями и показателями эффективности инновационной деятельности), анкетирование по изучению мотивационно-творческой направленности личности, креативности педагогов-участников инновационной деятельности, их профессиональных способностей. Уровень готовности педагогов к реализации инновационного деятельности в 2023/2024 учебном году повысился на 15% (приложение 3).
Педагогом-психологом использовались различные формы и методы работы: беседы, индивидуальные консультации, групповые тематические консультации, проведение занятий с элементами тренинга, игры и упражнения для сплочения коллектива, профессионального совершенствования. За время реализации проекта проведены следующие мероприятия:
- тренинг по снижению уровня психоэмоционального напряжения для педагогов участников инновационной деятельности «Я, ты, она-дружная семья» (декабрь 2022г.)
- проведение с педагогами-участниками инновационной деятельности занятия с элементами тренинга «Психологическое сопровождение участников инновационной деятельности» (октябрь 2023г.).
Таким образом, запланированные на 2021-2024 года научно-методические, информационные, организационно-методические и диагностические мероприятия полностью соответствовали поставленным задачам и были направлены на создание необходимых условий для эффективной работы по реализации инновационного проекта.
Выполнение программы и плана реализации инновационного проекта
Работа за 2021-2024 года по реализации инновационного проекта «Внедрение системы оценки качества дошкольного образования в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» осуществлялась в соответствии с календарным планом на каждый учебный год.
В ходе реализации инновационного проекта осуществлялось тесное взаимодействие с семьями воспитанников дошкольных групп. В ходе сотрудничества с законными представителями обучающихся перед началом внедрения инновационного проекта, было получено согласие родителей на проведение диагностик с обучающимися Центра. Родители получали всю информацию о результатах диагностики обучающихся (в индивидуальном порядке), проводилось консультирование по оказанию помощи их собственным детям, вовлечение в реализацию проекта (в каждой группе и в каждом классе пошло по одной групповой консультации).
Педагогом-психологом осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, проводилась диагностика на определение готовности педагогов к инновационной деятельности (сентябрь 2021г. - 65% педагогов показали высокий уровень, 35% средний уровень).
В сентябре 2024 года проведена повторная диагностика на определение уровня заинтересованности педагогов в инновационной деятельности (80% педагогов показали высокий уровень заинтересованности, 20% - средний результат).
Анкетирование законных представителей, обучающихся в начале 2021/2022 учебного года показало, что заинтересованность родителей в инновационной деятельности на начало года составила- 45,8%.
Проведённое повторное анкетирование родителей о заинтересованности последних в инновационной деятельности в сентябре 2024г. составил - 80% родителей.
На протяжении всего периода реализации инновационного проекта ежегодно проводились родительские собрания по теме проекта.
Анализ результатов показал: общественная активность выше у тех родителей, которые имеют более высокий уровень образованности.
В процессе реализации проекта основное внимание уделяется развитию профессиональной компетентности педагогов в области внедрения модели организации деятельности учреждения образования в рамках инновационного проекта.
На протяжении всего отчетного периода отслеживалось качество коррекционно-образовательного процесса в условиях дошкольных групп ЦКРОиР посредством анализа учебных программ для центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, рекомендуемых Министерством образования Республики Беларусь, а также индивидуальных учебных программ; коррекционно-развивающей работы; взаимодействия педагогов и детей; коррекционно-образовательных событий в ЦКРОиР; специалистами заполнялись мониторинговые карты, которые позволяли отследить оценку качества условий освоения учебных программ воспитанниками с тяжелыми множественными нарушениями.
В соответствии с планом работы консультативного пункта, педагогами, входящими в инновационную группу, изучались материалы периодической печати, материалы сети Интернет, тематическая литература, оформлен список литературных и интернет-источников по инновационной деятельности.
Планирование работы методических объединений, семинаров-практикумов на протяжении всего периода были построены с учетом результатов изучения запросов и потребностей педагогов, а также из задач, обозначенных на каждый учебный год. Проведена разработка плана работы творческой группы педагогов - участников инновационной деятельности.
В рамках методической работы были организованы консультации, семинары, педагогические чтения, презентации, творческие отчеты, тренинги, педагогические мастерские, обеспечивалась работа консультационного пункта и творческой группы педагогов-инноваторов.
С целью совершенствования профессиональной компетентности педагогов-участников проекта в вопросах осуществления инновационной деятельности проведены следующие методические мероприятия:
2021/2022 учебный год:
За текущий период в учреждении проведены следующие мероприятия:
- организационное совещание по разработке инновационного проекта учреждения образования, определение участников проекта, создание творческой группы (август 2021г.);
- инструктивно-методическое совещание по изучению нормативных документов (сентябрь 2021г.);
- заседание методического совета «Критерии и показатели эффективности инновационной деятельности» (сентябрь 2021г.);
- семинар для участников инновационного проекта «Теория и практика инноваций» (октябрь 2021г.);
- семинар для участников инновационного проекта «Совершенствование форм и методов работы учителя-дефектолога по развитию компетенций воспитанников» (декабрь 2021г.);
- педагогический совет “Инновационная культура педагога в контексте профессионального мастерства”(январь 2022г.);
- семинар для участников инновационного проекта “Профессиональные компетенции педагогов как основа эффективного проведения оценки качества дошкольного образования”(апрель 2022г.);
- заседание методического объединения учителей-дефектологов, учителей классов с участием воспитателей дошкольных групп по теме «Оценка качества результатов освоения учебных программ воспитанниками в ЦКРОиР»(апрель 2022г.).
2022/2023 учебный год:
- родительское собрание «Основы безопасности жизнедеятельности. Взаимодействие специалистов центра и семьи в сохранении безопасности детей» (декабрь 2022г.).
- консультация для педагогов «Технология и система работы педагогов по вовлечению родителей в коррекционно-образовательный процесс» (декабрь 2022г.);
- проведен анализ динамики образовательных изменений и достижений по образовательным областям («Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Игра»).
- проведен анализ динамики образовательных изменений и достижений по образовательным областям («Самообслуживание», «Предметная деятельность», «Изобразительная деятельность», «Я и мир»).
- консультация для участников инновационной деятельности воспитателем дошкольного образования по теме: «Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с ТМН через дидактические игры» (декабрь 2022г.);
- родительское собрание по теме: «Взаимодействие семьи и ЦКРОиР, как необходимое условие повышение качества образования воспитанников дошкольной группы» (февраль 2023г.);
- консультации, открытые занятия специалистов.
2023/2024 учебный год:
- инструктивно-методическое совещание «Актуализация нормативно правовой базы инновационной деятельности», обновление нормативных документов и методических материалов реализации инновационного проекта на 2023/2024 учебный год (август 2023г.);
- заседание педагогического совета «Состояние, проблемы и перспективы развития учреждения образования: итоги деятельности за 2022/2023 учебный год, цели, задачи и основные направления деятельности в 2023/2024 учебном году» вопроса о продолжении реализации инновационного проекта «Внедрение системы оценки качества специального образования в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
- проведение диалоговой площадки для участников проекта «Эффективность используемых форм, методов и приёмов организации деятельности воспитанников в рамках заявленных тем» (октябрь 2023г.);
- проведение родительского собрания в дошкольных группах учреждения «Повышение психолого-педагогической компетентности родителей воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями» (февраль 2024г.);
- постоянно действующий семинар: «Перспективные направления развития системы оценки качества дошкольного образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями в ЦКРОиР» (март 2024г.);
- методический практикум «Через инновацию к оценке качества специального дошкольного образования в ЦКРОиР» (апрель 2024г.)
С целью обмена опытом работы между участниками проекта ежегодно проводились открытые занятия в дошкольных группах.
В феврале 2024 г. проведен областной семинар по реализации проекта в рамках методической недели «Оценка качества специального образования в условиях ЦКРОиР: стратегия и инструментарий». Целью проведения областного семинара было создание условий для личностного и профессионального роста педагогических работников в вопросах оценки качества специального образования в условиях ЦКРОиР, обмен опытом с участниками инновационного проекта.
Также педагогический коллектив учреждения представил опыт работы по инновационному проекту в выставке педагогических идей и достижений, в творческом отчете в рамках районного фестиваля "На крыльях творчества" и в Дне инноваций учреждений образования, реализующих республиканский инновационный проект «Внедрение кластерной модели взаимодействия региональных учреждений образования разных типов для формирования инклюзивного образовательного пространства» в рамках VIII Методического фестиваля «Инновации в образовании Могилевской области».
Ежегодно на заседании педагогического совета рассматривались вопросы о результатах реализации инновационного проекта на каждом этапе.
Результаты инновационной деятельности
Результаты реализации инновационного проекта за 2021-2024 года определялись согласно разработанным критериям и показателям эффективности инновационной деятельности.
Основными критериями эффективности инновационной деятельности были определены совершенствование нормативного правового, научно-методического обеспечения,упорядочение организационно-технологической, информационно-аналитической, консультативно-обучающей подсистем оценки качества дошкольного образования в центре Таким образом, результаты реализации данного проекта за период август 2021 - май 2024 года подтверждают, что управленческая команда учреждения образования организовала содержательную работу по реализации цели и задач инновационного проекта.
Материально - техническая и методическая базы, подготовленность педагогических кадров, данные запросов законных представителей, позволили организовать результативную работу по реализации инновационного проекта.
Еще одним показателем результативности работы стало формирование научно-методического обеспечения системы оценки качества дошкольного образования воспитанников с ТМН. В рамках реализации проекта за 2021-2024 года разработанкритериально-диагностический инструментарий для педагогической диагностики сформированности функциональной, поддерживающе-коммуникативной, ситуативно-поведенческой компетенций на примере образовательных областей. Разработанные диагностические карты апробированы при проведении первичной (сентябрь), промежуточной (январь) и итоговой (май) педагогической диагностики воспитанников дошкольной группы. Результаты диагностики и проблемы по заполнению диагностических карт обсуждались на совещании при директоре в сентябре и мае месяце, своевременно вносились коррективы по соотнесению формируемых умений у детей дошкольной группы с одной из предлагаемых (функциональной, коммуникативно-поддерживающей и ситуативно-поведенческой) компетенций.
В рамках реализации проекта отслеживался и такой критерий как упорядочение организационно-технологической подсистемы оценки качества дошкольного образования.
Демонстрация и трансляция инновационного опыта
На протяжении всего срока реализации проекта обобщение результатов обсуждалось на заседании педагогического совета, заседаниях методического объединения педагогов ЦКРОиР, районном методическом объединении учителей-дефектологов.
Информация о реализации инновационного проекта по четвертям размещалась на информационной системе сопровождения инновационных проектов в системе образования (https://inov.academy.edy.by/), на сайте учреждения образования в рубрике «Инновационный проект».
Заключение
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что программа реализации инновационного проекта на 2021-2024 года выполнена полностью, проведенные мероприятия соответствовали поставленным целям и задачам. Цель достигнута благодаря слаженной работе управленческой команды, мотивации педагогов-участников инновационной деятельности, качеству подготовки методических мероприятий.
Диагностические исследования подтвердили эффективность инновационной деятельности, положительная динамика достигнута по всем показателям: оценка качества коррекционно-образовательного процесса в дошкольной группе ЦКРОиР, оценка качества условий освоения учебных программ воспитанниками с ТМН, оценка качества результатов освоения учебных программ воспитанниками в ЦКРОиР, качество инновационной деятельности в ЦКРОиР
Третий год работы ЦКРОиР над инновационным проектом показал, что участники образовательного процесса положительно относятся к инновационной деятельности и удовлетворены ходом ее реализации. Участники инновационной деятельности в полной мере реализовали запланированные исследования в рамках своей темы, разработали критериально-диагностический инструментарий для педагогической диагностики сформированности жизненных компетенций у воспитанников дошкольной группы.
Итоги реализации инновационного проекта свидетельствуют о значимости формируемого инновационного опыта в решении проблемы создания оценки качества дошкольного образования лиц с тяжёлыми множественными нарушениями в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
Рекомендации
1. Руководителю инновационного проекта Аникеевой Л.А. представить справку о результатах реализации инновационного проекта в отдел педагогических инноваций учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития образования» до 6 мая 2024 года
2. Заместителю директора по основной деятельности АвдеенкоВ.А.. разместить справку о результатах реализации инновационного проекта за 2021-2024 года на сайте учреждения образования, информационной системе сопровождения инновационных проектов в системе образования (https://inov.academy.edy.by/) до 6 мая 2024 года.
Заместитель директора
по основной деятельности В.А. Авдеенко
Приложение 1
Кадровый состав участников инновационного проекта
|
№ п/п
|
ФИО
|
Занимаемая
Должность
|
Образование
|
Категория
|
Стаж в должности
|
|
Аникеева Людмила Анатольевна
|
Директор
|
высшее
|
первая
|
7
|
|
Авдеенко Виктория Анатольевна
|
заместитель директора по ОД
|
высшее
|
первая
|
7
|
|
Щербакова Алла Николаевна
|
учитель-дефектолог
|
высшее
|
первая
|
20
|
|
Кривельская Лариса Петровна
|
учитель специального класса
|
высшее
|
высшая
|
12
|
|
Волкова Галина Аркадьевна
|
воспитатель
|
высшее
|
высшая
|
20
|
|
Авдеенко Наталья Владимировна
|
педагог-психолог
|
высшее
|
вторая
|
4
|
Приложение 2
Реестр тем педагогических исследований
|
№
п/п
|
Ф.И.О.
|
Должность
|
Тема педагогического исследования
|
|
Аникеева Людмила Анатольевна
|
директор
|
Роль руководителя в организации инновационной деятельности в ЦКРОиР
|
|
Авдеенко Виктория Анатольевна
|
заместитель директора по основной деятельности
|
Формирование педагогической компетенции в области организации инновационной деятельности в ЦКРОиР
|
|
Авдеенко Наталья Владимировна
|
педагог-психолог
|
Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационного проекта
|
|
Волкова Галина Аркадьевна
|
воспитатель дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Самообслуживание» на основе системного использования алгоритмов действий
|
|
Долгая Ольга Юрьевна
|
учитель-дефектолог дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Сенсорная стимуляция»
|
|
Парфенова Алла Викторовна
|
воспитатель дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Игра»
|
|
Федосова Анастасия Владимировна
|
воспитатель дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Предметно-практической деятельности»
|
|
Фурманова Татьяна Анатольевна
|
воспитатель дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Я и мир»
|
|
Щербакова Алла Николаевна
|
учитель-дефектолог дошкольной группы
|
Формирование жизненных компетенций у дошкольников с ТМН в рамках образовательной области «Коммуникация»
|
Приложение 3
Анкета для педагогических работников
Ф.И.О._________________________ Должность____________________
Уважаемые коллеги! Внимательно прочитайте и оцените, результат напишите в графе «ответы»: 0 – нет, 1 — скорее нет; 2 — скорее да; 3 — да
|
Утверждение
|
Ответы
|
|
I. Мотивационные компетенции
|
|
Я разделяю и принимаю основные идеи инклюзивного образования
|
|
|
Мне интересно инклюзивное образование, я хочу узнать больше об инклюзии в образовании
|
|
|
Мне понятна и близка социальная модель понимания инвалидности
|
|
|
Я готов(а) работать с обучающимися с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования
|
|
|
Я готов(а) работать в команде специалистов и родителей
|
|
|
II. Когнитивные компетенции
|
|
Я знаю, в чём сущность инклюзивного образования, его основные идеи и принципы
|
|
|
Я знаю возрастные и психологические особенности детей, с которыми я работаю
|
|
|
Я знаю, как организовать образовательный процесс в классе / группе, где обучается ребёнок с ОПФР
|
|
|
Я знаю, как вовлечь ребёнка с ОПФР в позитивное взаимодействие с другими детьми в учебной и внеучебной деятельности
|
|
|
III. Операционные компетенции
|
|
Я умею адаптировать задания таким образом, чтобы они были доступны каждому обучающемуся
|
|
|
У меня получается видеть и подчёркивать возможности ребёнка с особенностями в разных видах деятельности, создавать «ситуации успеха» для него
|
|
|
Я умею сотрудничать с родителями детей с особенностями, выстраивая партнёрские отношения с ними
|
|
|
IV. Рефлексивные компетенции
|
|
Я умею выявлять эффективные и неэффективные способы организации взаимодействия участников инклюзивного образования
|
|
|
Я умею адекватно оценивать собственную профессиональную деятельность, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области инклюзивного образования
|
|
Приложение 4
Специфика системы оценки качества специального образования в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
Категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий. Образование в целом и специальное образование в частности, как и любой процесс или результат деятельности человека, обладает определенным качеством.
Для современной национальной системы специального образования характерны преодоление закрытости и отчужденности, появление вариативности. Развитие инклюзивных процессов и просоциальный характер обучения с ориентацией на развитие личности ребенка с особенностями психофизического развития, повышение активности ребенка в образовательном процессе и построение образовательного процесса в формате субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком рассматриваются как ценности педагогической системы на современном этапе ее развития. Феноменом при рассмотрении качества обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями (далее – ТМН) в учреждении специального образования, а именно в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации – является то, что оно трактуется как важный элемент, часть профессиональной ответственности педагога, обладающего высокими моральными качествами, позволяющими устанавливать глубокие эмоциональные связи с ребенком с ТМН и его родителями, находить и наполнять личностными смыслами содержание обучения .
Система оценки качества обучения является частью общей системы управления учреждением специального образования. Система позволяет осуществлять мероприятия по оценке образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и социальной помощи детям с ТМН, выявлять области и при необходимости корректировать образовательный процесс для улучшения качества обучения.
Оценка качества специального образования предполагает определение критериев и показателей самого качества, т.е. необходимо определить индикаторы, позволяющие произвести собственно оценку качества образования. Такими индикаторами можно считать:
критерии - интегральные признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чему-либо;
показатели - количественное и качественное выражение критериев.
По мнению ряда авторов, критериями качества специального образования являются:
качество педагогических условий образовательного процесса, соответствующих требованиям адаптивности;
сам процесс обучения, воспитания, коррекции и развития, соответствующий требованиям гуманизации и гуманитаризации;
качество результатов специального образования (коррекционная ориентированность, поддерживающий и деятельностный характер, практическая и социальная направленность).
Качество условий педагогического процесса отражается в целеполагании, дидактическом обеспечении учебного процесса, его соответствии требованиям коррекционной направленности. Эти педагогические условия могут быть как внешними, так и внутренними. Так, под внешними условиями понимают комплекс действий, направленных:
на создание необходимого комфорта в учреждении образования, адекватных для ребенка условий;
обеспечение необходимыми учебными, методическими и дидактическими материалами, средствами обучения как учащихся, так и учителей. Содержание программ обучения должно носить дифференцированный характер и тем самым быть доступным для всех детей.
Создание внутренних условий предполагает:
осуществление коррекционной направленности всего учебного процесса (исправление недостатков, мешающих учиться);
формирование учебной деятельности ученика (умения учиться);
помощь ребенку в формировании умения взаимодействовать.
Основными механизмами обеспечения качества специального образования являются:
качество учебно-программной документации;
качество учебных и учебно-методических материалов;
качество и адекватное использование образовательных и воспитательных технологий;
качество профессиональной подготовки специалистов.
Таким образом, можно говорить, что достижение качества специального образования является следствием совершенствования как содержательного, так и технологического аспектов.
Говоря о технологическом аспекте, следует отметить, что реализация общих технологий предполагает учет особенностей детей, освоение педагогами «помогающего поведения», в основе которого, как указывает A.M. Змушко, - уважение достоинства ребенка, поддержание хорошего самочувствия и настроения, стремление к организации адекватной педагогической помощи и поддержки.
Основными задачами системы оценки качества образования на уровне учреждения специального образования выступают:
- анализ качества исполнения руководящих документов;
- оценка использования и совершенствования средовых ресурсов, их соответствие требованиям безопасности, возможностям и потребностям ребенка с ТМН, имеющим вариативные сочетания двух и более нарушений;
- изучение планирования, организации и осуществления образовательного процесса, психолого-педагогической поддержки и социальной помощи детям с ТМН;
- оценка используемых технологий, методов и приемов работы в образовательном процессе;
- оценка динамики образовательных и личностных достижений ребенка с ТМН при усвоении жизнеконтекстного содержания обучения с преобладанием качественной оценки;
- степень достижения планируемых результатов реализации образовательных программ, их коррекционной направленности.
В основе оценки качества результатов обучения лежит педагогическая деятельность специалистов учреждения и управленческая деятельность руководителя учреждения.
Оценку результатов обучения предлагается проводить при сравнении достигнутых и прогнозных результатов, определенных в зоне ближайшего развития ребенка (М. М. Поташник). Оптимальными считаются те результаты, когда достигнут их прогнозируемый уровень и ребенок добился максимально возможных результатов на определенном этапе обучения. В настоящее время качество образования связывают с возможностью удовлетворения социальных потребностей в формировании и развитии личности учащегося (В. П. Панасюк). Применительно к детям с ТМН образовательные приоритеты смещены в сферу жизненной компетенции.
Система оценки результатов обучения детей с ТМНхарактеризуется следующими особенностями:
- выделение параметров для оценивания образовательных достижений, характеризующих качественное образование;
- оценка динамики образовательных достижений, обучающихся;
- наличие формирующего оценивания (определение сохранных возможностей, на основе которых возможно достижение индивидуального прогресса каждого учащегося);
- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
- использование накопительной системы оценивания (портфель учебных достижений, портфолио и др.);
- использование преимущественно таких форм оценки, как педагогическое наблюдение, интервьюирование законных представителей, анализ видеоматериалов;
- комплексный подход к оценке результатов образования;
- участие всех субъектов образовательного процесса;
- наличие высокого уровня рефлексивных умений субъектов оценивания, владение компетенциями, позволяющими осуществлять оценку динамики развития детей данной категории;
Специфическими требованиями к системе оценки результатов обучения детей с ТМН являются:
приоритетное включение в параметры для оценивания показателей, относящихся к сфере жизненной компетенции;
наличие в системе оценки результатов параметров и показателей оценивания, имеющих функциональный характер для ребенка;
присутствие параметров, отражающих изменения в способе деятельности и степени активности ребенка;
признание участия в решении практических задач жизнедеятельности как успешности усвоения программного материала;
принятие первенства оценки индивидуальной динамики образовательных достижений.
Функционирование системы оценки качества результатов обучения детей с ТМН предполагает взаимное дополнение оценочных процедур, установление между ними взаимосвязей и взаимозависимостей.
Важной особенностью функционирования системы оценки качества результатов обучения ребенка с ТМН, их обсуждения с субъектами образовательного процесса, в том числе с родителями, является соблюдение морально-этических норм.
Специфическим условием обеспечения качества специального образования можно считать и обеспечение безбарьерной, адаптивной, развивающей образовательной среды. Подобные характеристики среда приобретает благодаря составляющим ее средовым ресурсам. Применительно к детям с особенностями психофизического развития каждая группа средовых ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых, социально-психологических) определенным образом модифицируется.
Процесс проектирования и моделирования развивающей образовательной среды будет подчиняться не только общим, но и специфическим принципам. Результаты проведенных исследований С.Е. Гайдукевич и др. позволили выделить ряд специфических принципов:
-безопасность, предполагающая минимизацию у ребенка с особенностями психофизического развития чувства неуверенности и страха, определяющая возможность для него свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия;
-насыщенность культурно значимыми объектами, что значительно стимулирует познавательную активность ребенка, непроизвольное и произвольное внимание, деятельность.
- доступность для полисенсорного восприятия, стимулирующая и обеспечивающая возможность широко привлекать информацию от разных органон чувств как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.
- смысловая упорядоченность, подразумевающая построение отношений в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка с ТМН;
- погружение в систему социальных отношений, стимулирующее ребенка к активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающими людьми;
-развивающий характер, предполагающий наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих;
- ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей, определяющая необходимость регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходимых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития.
Следует помнить, что качественная и достоверная самооценка результатов обучения, которую осуществляют субъекты образовательного процесса в учреждении специального образования, достигается системностью, регулярностью, согласованностью действий, реалистичностью требований к результатам обучения каждого учащегося с последующим применением педагогических и управленческих решений по совершенствованию качества образовательного процесса.
Возможными рисками функционирования системы оценки качества результатов обучения детей с ТМН на уровне учреждения специального образования могут быть следующие:
недостаточная подготовка членов администрации, педагогов к внедрению системы оценки качества обучения детей с ТМН;
низкий уровень мотивации к внедрению системы оценки у педагогов;
низкий уровень владения диагностическими процедурами.
Система оценки качества результатов обучения детей с ТМН призвана учитывать вариативные образовательные потребности и возможности детей, закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, быть информативной для всех участников образовательного процесса и достаточной для принятия управленческих решений на уровне администрации учреждения. Перспективным является определение специфики ее функционирования и формирование культуры оценки качества образования при проведении оценочных процедур и использовании полученных результатов у специалистов учреждения специального образования.
Приложение 5
Педагогическая диагностика как средство оценки качества результатов обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями
В настоящее время большое внимание уделяется проблеме воспитания и обучения детей с особенностями психофизического развития, что обусловлено развивающейся системой инклюзивного образования в нашей стране.
В Кодексе об образовании Республики Беларусь отражен ряд требований и условий, необходимых для получения образования детьми с особенностями психофизического развития, в частности детьми с тяжелыми множественными нарушениями (далее - ТМН), которые составляют отдельную категорию обучающихся.
Повышение качества образования – это, прежде всего, совершенствование условий, в которых ребенок получает образовательные услуги, организация коррекционно-образовательного процесса, а также оценка результатов и качества результатов обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями. Под пристальным вниманием также находятся такие вопросы как создание безбарьерной среды и адекватного образовательного пространства.
При создании системы оценки качества образования в ЦКРОиР необходимо учитывать:
1. возможности усвоения обучающимися учебного материала определяются их индивидуальными психофизическими различиями;
2. отсутствие эталона для сравнения результатов обучения конкретного ребенка в системе образовательного процесса в ЦКРОиР
3. единство диагностики и коррекции, коррекционной направленности обучения.
Педагогическая диагностика и оценка качества образования- это два неразрывно связанных понятия. Педагогическая диагностика выступает как необходимый структурный компонент и средство оптимизации коррекционно-развивающей работы. Она реализуется педагогом для составления индивидуальных программ развития детей с ТМН, определения эффективности коррекционно-развивающего взаимодействия с ними и значительно отличается по задачам и методам от комплексного обследования этой категории лиц на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Если ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута (т.е. дифференциальная диагностика), то педагог осуществляет задачу всестороннего качественного анализа особенностей познавательной и игровой деятельности, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, пространственной и социально-бытовой ориентировки, личностного развития (т.е. диагностика развития). Изучение ребёнка на ПМПК осуществляется с использованием унифицированного набора стандартизованных экспериментальных методик, тестов, других методических средств. Основной метод педагогической диагностики детей с ТМН– динамическое наблюдение за их поведением и деятельностью как в специально организованной, так и в обычной повседневной среде. Экспериментальное обследование детей с ТМН чаще всего затруднено в связи с тем, что они не вступают в контакт, не удерживают внимание в ситуации обследования, не следуют инструкциям.
Педагогическая диагностика детей с ТМН опирается на следующие общие положения, сформулированные в методологических работах Т.В. Розановой, В.И. Лубовского и др.:
- принцип комплексного изучения детей;
- принцип всесторонности изучения детей;
- принцип целостного системного изучения ребенка;
- принцип учета онтогенетического развития.
Педагогическая диагностика выступает в качестве начального этапа в системе коррекционно–развивающего воздействия, и является его отправной точкой. Для педагога важно определить уровень сформированности у ребенка основных линий развития (социальной, физической, познавательной), а также степень развития ведущей и типичных видов деятельности, характерных для каждого конкретного возраста.
Однако, в отношении детей с ТМН данное положение не может быть основополагающим, так как механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствует оптимальной реализации психологического потенциала детей с ТМН.
Карты диагностического обследования детей с ТМН в нашем учреждении разрабатывались на основе образовательных программ специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью и образовательных программ специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, которые включают в себя периоды обучения, отражающие содержание основных восьми образовательных областей.
В связи с вариативностью сочетаний нарушений психофизического развития детей с ТМН требуется адаптация содержания основной образовательной программы к индивидуальным образовательным потребностям конкретного ребёнка, что может быть осуществлено на основе педагогической диагностики, отбора конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы с учетом результатов психолого-педагогического обследования, а также всестороннего анализа состояния психического и физического развития ребенка.
Педагогическую диагностику психического развития детей рекомендуется проводить в начале и конце года. Это позволяет специалистам разработать индивидуальную программу коррекционной работы (ИПКР) для каждого ребенка, уточнить содержание и формы коррекционно-педагогической работы с учетом имеющейся структуры отклонений в развитии и нарушений здоровья, а также получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе. Индивидуальная программа коррекционно-развивающей работы (ИПКР), является неотъемлемой частью индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка с ТМН.
В нашем учреждении диагностическое обследование проводится три раза в год: в начале, середине, конце года. Промежуточное диагностическое обследование позволяет отследить уровень усвоения знаний, обучающихся и внести корректировку в индивидуальную программу развития с учетом положительной либо отрицательной динамики.
Содержание каждой образовательной области тесно связано с другими образовательными областями, а также ребенок с ТМН усваивает программное содержание в разном темпе, который зависит от состояния его здоровья, посещаемости ребенка образовательного учреждения, а также «восприимчивости к обучению, и, несомненно, от условий воспитания, в том числе от своевременности создания специальных развивающих педагогических условий как в образовательном учреждении, так и в семье».
Такой подход позволяет осуществить своевременный переход ребенка с одного образовательного периода на другой.
При проведении педагогической диагностики используется не столько тестовые задания и стандартизованные методики изучения ребенка, сколько метод наблюдения, беседа с родителями и предъявление ребенку определенногодидактического материала, ориентированного на периоды обучения Программы.
Педагогическая диагностика не проводится при плохом функциональном состоянии ребёнка с ТМН, то есть ребёнок не должен испытывать голод, жажду, боль и другие неприятные ощущения.
Если при диагностике ребенка с ТМН невозможно сразу установить контакт, резко ограничены сенсорные и двигательные его возможности, беден жизненный опыт, то применение традиционных методик будет неуспешным и неэффективным. Поэтому рекомендуется проводить наблюдения за свободной и организованной взрослым деятельностью ребенка, его общением с окружающими в условиях учреждения и провести беседу с родителями об особенностях поведения ребенка в домашних условиях. Возможно использование семейных видеоматериалов.
Содержание педагогической диагностики обеспечивает оценку готовности детей с ТМН к самостоятельному осуществлению повседневной деятельности в основных жизненных областях.
В диагностической карте для детей разработаны направления обследования согласно образовательным областям: актуальное состояние социально-коммуникативного развития (самообслуживание, коммуникативные и речевые умения, особенности предметной деятельности, сенсорные умения, игра, предметно-практическая деятельность, я и мир, адаптивная физкультура, музыкально-ритмические умения, изобразительная деятельность) содержание которых отражено в Программе в соответствии с периодами обучения.
При заполнении карт диагностического обследования необходимо:
1. Последовательно заполнить каждое направление, отражающее содержание образовательных областей в зависимости от периода обучения.
2. В столбце «Оценка (начало года, промежуточная оценка, итоговая оценка)» напротив каждого утверждения проставляется соответствующий балл (от 0 до 3 баллов) в зависимости от сформированности умения, навыка, вида применяемой помощи, уровня самостоятельности ребенка, способа освоения знаний и умений:
КАЖДОЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ УМЕНИЕ ОЦЕНИВАЕТСЯ, ИСХОДЯ ИЗ ТРЕХ ПОЗИЦИЙ:
1) ребёнок выполняет действие самостоятельно – «3»;
2) ребёнок выполняет действие с помощью (физической, жестовой, вербальной) – «2»
3) ребёнок действие не выполняет – «1».
3. Когда все баллы по Таблицам периода по образовательным областям будут проставлены, подсчитывается сумма, фиксируется в строке «Оценка освоения умений» и выделяются показатели образовательной области с низшим баллом.
4. В конце диагностической карты по мере необходимости можно прописать особенности умений, навыков: например, ребенок использует навык только с мамой, или только с помощью взрослого, или только в знакомой обстановке, или выполняет только на знакомых пособиях и другое.
5.По итогам педагогической диагностики педагог разрабатывает педагогическое заключение, которое является логическим завершением анализа результатов педагогического обследования ребенка.
В данном случае педагогу необходимо
-дать оценку актуального развития ребенка по образовательным областям (то что он знает и умеет в настоящее время);
-определить зону ближайшего его развития, (то чему он может научиться сам в ближайшее время с минимальным участием взрослого);
-выделить конкретные задачи обучения на основании показателей образовательных областей, оцененных низкими баллами;
-раскрыть особенности поведения и деятельности, на которые учитель-дефектолог может опереться при организации и проведении коррекционно-развивающей работы (например, доступно подражание, копирование действий взрослого, имеются собственные жесты, используемые ребенком для общения со взрослым, проявляет интерес и желание к совместной деятельности, чувствителен к воздействиям взрослого, эмоционально отзывчив, контактен и т.п.);
-подобрать соответствующие методы и приемы обучения, воспитания и социальной адаптации с учетом периода обучения и возможностей ребенка;
-разработать рекомендации для педагогов группы и специалистов, участвующих в реализации образовательного процесса в образовательной организации;
-определить формы сотрудничества учреждения образования с семьей обучающегося, степень участия родителей в реализации содержания индивидуальной программы коррекционной работы на данном этапе его развития в домашних условиях;
-выделить специальные условия и средства обучения:
Необходимо заметить, что в разработке содержания индивидуальной программы коррекционной работы (ИПКР) для ребенка с ТМН принимают участие все специалисты, реализующие образовательный процесс в ЦКРОиР.
Целью реализации ИПКР является возможное обретение обучающимися таких жизненных компетенций, которые позволяют ему соразмерно психическим и физическим возможностям сформировать максимально возможную самостоятельность, бытовые навыки и навыки самообслуживания.
В конце учебного года на заседании ГППС подводятся итоги обучения и воспитания детей с ТМН с учетом выше описанных рекомендаций. Учитывая, что у каждого ребенка с ТМН свой порог возможностей социализации, результаты педагогической диагностики сыграют значимую роль в планировании работы педагога на следующий учебный год.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство стандартизированных методик не могут быть применены для оценки уровня развития ребенка с ТМН и требуют адаптации. Подбор диагностического инструментария может опираться изначально на возрастные данные ребенка, но в итоге не зависит от него, а подбирается исходя из зоны актуального развития ребенка, исходя из онтогенетических принципов развития психических процессов.
Специалистам, родителям необходимо помнить, что наличие даже незначительной динамики следует расценивать позитивно, поскольку процесс присвоения социального опыта детьми с ТМН требует длительного времени и значительных усилий ребенка, его семьи и педагогов.
Приложение 6
Оценка сформированности жизненных компетенций у детей с тяжелыми множественными нарушениями
В современном обществе существует запрос не столько на «обученную», сколько на социально-адаптированную личность. Во многих нормативно-законодательных актах отмечается необходимость формирования у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями жизненной компетенции. На данном этапе в специальном образовании нет четкого определения жизненных компетенций данной категории детей, не разработаны критерии их сформированности, овладение которыми будет свидетельствовать о способности воспитанника с ТМН действовать в жизненно важных ситуациях, четко представлять порядок таких действий.
Актуальным является определение содержания жизненных компетенций детей с ТМН, разработка методики их формирования и определение критериев их сформированности.
В специальном образовании под компетенцией мы понимаем способность и готовность ребенка с особенностями в развитии действовать в жизненно значимых ситуациях
Жизненная компетенция‒ это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию
Однако, как отмечает Т.В. Лисовская, жизненная компетенция не может быть определена через некоторую сумму знаний и умений, но исключать их нельзя, соответственно встает вопрос о соотношении академических знаний и жизненных компетенций. Это соотношение нельзя механически выразить в процентах, встав на путь рационализма. Жизненные компетенции рассматриваются в структуре образования детей с тяжелыми множественными нарушениями как способность и готовность к использованию прагматических знаний, умений и навыков, уже необходимых человеку в обыденной жизни, за счет формирования доступных ребенку базовых способов коммуникации, социально‒бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемые жизненные компетенции обеспечивают развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития становится опережающая наличные возможности ребенка, интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательного дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности человека можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.
Содержательным ядром жизненных компетенций, на наш взгляд, могут стать потребности, которые являются внутренними возбудителями активности и проявляются в зависимости от ситуации. Существует множество классификаций потребностей, но во всех классификациях к жизненно важным относят физиологические нужды человеческого организма: потребность в воздухе, еде, питье, сне, отдыхе. На следующие места по важности относят потребности в самосохранении, общении, познании, труде и отдыхе.
Структуру жизненной компетенции лиц с ТМН можно представить в виде актуальных видов деятельности, вытекающих из жизненно важных потребностей и актуального витагенного (жизненного) опыта, который накапливается в специально моделируемых жизненно востребованных ситуациях, тренирующих способность и готовность обучающегося к использованию этих видов деятельности при различных обстоятельствах. Таким образом, в своих работах Т.В. Лисовская, предположив, что содержательным ядром жизненных компетенций могут стать потребности лиц с ТМН, инструментальным ядром‒ способы действий, были сформулированы следующие жизненные компетенции: функциональная, ситуационно‒поведенческая и поддерживающе‒коммуникативная.
Образование выстраивается исходя из актуальных потребностей детей с ТМН, однако довольно сложно их выделить. Главным источником знаний о человеке является наблюдение за ним, фиксирование и анализ всех его проявлений, восприятие болевых точек и избрание соответствующей тактики и стратегии. Педагоги постигают и развивают рефлексивную деятельность, что помогает получать дополнительную информацию о потребностях ребенка с ТМН, условиях успешного включения его в учебное взаимодействие.
Функциональная компетенция (все физиологические потребности)‒ наиболее объемная по содержанию и по количеству потребностей, поддерживающе‒коммуникативная‒ объединяющая все компетенции между собой, ситуационно‒поведенческая‒ выражающая сформированность каждой компетенции, направленная на формирование социально приемлемого поведения.
Для функциональной компетенции главными выступают витальные (жизненные) потребности в еде, питье, тепле, отдыхе. Сформированность ее предполагает способность и готовность ребенка с ТМН к удовлетворению жизненных потребностей (самостоятельно принимать пищу, пить, одеваться и раздеваться, пользоваться туалетом, умываться и т.д.), приобретение им опыта, необходимого для осуществления повседневной жизнедеятельности, формирование способов действий с предметами с учетом их функционального назначения.
Для поддерживающе‒коммуникативной компетенции главной является потребность в общении. Сформированность ее предполагает способность и готовность человека, независимо от имеющихся у него коммуникативных умений, вступать в общение доступными для него способами и средствами, как речевыми, так и неречевыми, на вербальном (словесном) и невербальном уровнях с целью установления взаимоотношений с окружающим миром. Возможными средствами могут выступать: взгляд, движение глаз, руки, ноги, других частей тела; реальный предмет, жест, указательный жест, фотография, картинка, символ, напечатанное слово, звук, слово.
Для ситуационно‒поведенческой жизненной компетенции ключевыми выступают потребности включенности в деятельность и приобщение к обществу людей. Сформированность данной компетенции предполагает способность и готовность человека выбирать ту форму поведения, которая соответствует конкретной ситуации (правильно вести себя за столом, просить прощения, если виноват), т.е. выработать формы поведения необходимые в различных жизненных ситуациях. Именно специально созданные ситуации для отработки социально приемлемого поведения будут способствовать приобретению людьми социального опыта, что является основной целью коррекционно‒развивающего обучения данной категории детей.
Витагенное обучение, теоретические основы которого разработаны А.С.Белкиным, может решить проблему накопления социального опыта путем актуализации жизненного опыта лиц с ТМН, специально моделируя для этого значимые и важные для человека жизненные ситуации.
Готовность ребенка с ТМН действовать в жизненно важных ситуациях и способность определять порядок таких действий можно определить как овладение жизненными компетенциями.
Структура жизненных компетенций лиц с ТМН.
В программе заявлено, что реализация содержания обучения осуществляется дифференцированно, на диагностической основе с учетом состояния сенсорной, двигательной, познавательной сфер, предметной деятельности, своеобразия коммуникативного поведения ребенка и навыков межличностного взаимодействия.
Однако в программе только обозначены подходы к педагогической диагностике воспитанников с ТМН: «Важным элементом обучения и воспитания дошкольников Центра является диагностика уровня их развития. Даже минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. С результатами наблюдений необходимо знакомить родителей для координации совместных усилий специалистов и воспитания в семье». Приведенная цитата позволяет говорить о том, что основным методом диагностики реализации программы является наблюдение. Однако в программах практически нет рекомендаций, каким образом организовывать наблюдение и как фиксировать его результаты. Ресурсами осуществления наблюдения могут быть программы наблюдения, дневники наблюдения, карты наблюдения, листы наблюдения, карты динамики развития и т.д. Не предложены другие методы изучения воспитанников с ТМН, в том числе методы изучения сформированности у них жизненных компетенций.
В программе отсутствует раздел, посвященный оценке качества дошкольного образования воспитанников с ТМН. Качество образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями определяем как совокупную характеристику коррекционно-образовательного процесса и образовательных условий, приводящих к образовательному результату, отражающему сформированность жизненных компетенций, позволяющих улучшить качество жизни в возможных для воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями пределах. Под системой оценки качества дошкольного образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями понимаем внешнюю оценку объектов образования, т.е. изменения на уровне учреждения, в котором реализуются особые образовательные потребности воспитанника с ТМН, и объектов внутреннего мониторинга, т.е. оценку изменений, происходящих на уровне самого воспитанника с ТМН, характеризующих его качество жизни.
В своих работах Е.А. Лемех отмечает: «раздел программы, посвященный оценке качества дошкольного образования воспитанников с ТМН, на наш взгляд, может включать: подраздел, посвященный педагогической диагностике и мониторингу динамики развития дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями, технологию их проведения, рекомендации по осуществлению; перечень методов оценки качества образования по различным критериям, используемых в системе дошкольного образования воспитанников с ТМН; перечень методик (критериально-диагностического инструментария). Результаты дошкольного образования воспитанников с ТМН должны быть представлены как ориентиры, достижение которых не подлежит непосредственной оценке, а позволяет отслеживать минимальные изменения сформированности жизненных компетенций дошкольников данной нозологической группы».
В качестве критериев могут выступать уровень функционирования воспитанника с ТМН и уровень сформированности у него жизненных компетенций. По своей сути это оценка качества результатов освоения учебных программ. Предполагает учет достижений, которые непосредственно связаны со сложной структурой нарушения у дошкольника с ТМН, созданием специфичной социальной ситуации развития такого ребенка. Приоритет условий над результатами, учет гетерохронности развития в дошкольном возрасте позволяет рассматривать качество результатов как:
‒ фиксацию динамики сформированности жизненных компетенций воспитанника с ТМНР. Выделяют продуктивный, репродуктивный и пассивный уровни сформированности жизненных компетенций. Эти уровни являются показателями данного критерия;
‒ фиксацию динамики уровня функционирования воспитанника с тяжелыми множественными нарушениями, т.е. проявление зависимости жизнедеятельности ребенка от совокупности присущих ему тяжелых физических и (или) психических нарушений.
Предлагается рассматривать четыре уровня функционирования воспитанников с ТМН, которые являются показателями данного критерия: критический (воспитанник никогда не выполняет необходимые действия); очень низкий (воспитаннику необходима пошаговая помощь в осуществлении действий); низкий (воспитаннику необходима вербальная (либо жестовая) помощь в осуществлении действий); достаточный (воспитанник выполняет все действия самостоятельно).
На основании мониторинговых карт по всем образовательным областям определяется состояние трех видов компетенций: функциональной, поддерживающее-коммуникативной, ситуационно-поведенческой.
Уровень сформированности по анализу мониторинговых карт, которые ведут учитель-дефектолог и воспитатель оценивается следующим образом:
критический – 0 баллов (не менее 60% компетенций находятся на критическом уровне, остальные – на очень низком уровне),
очень низкий уровень – 1 балл (не менее 60% компетенций находятся на очень низком уровне, могут встречаться компетенции на критическом уровне, на низком уровне),
низкий уровень – 2 балла (не менее 60% компетенций на низком уровне, могут встречаться единичные компетенции (1-2) на критическом уровне, на очень низком уровне, единичные – на достаточном),
достаточный уровень – 3 балла (не менее 60% на достаточном уровне, могут встречаться компетенции на низком уровне, единичные – на очень низком).
Характеристика динамики сформированности жизненных компетенций:
отрицательная динамика (распад усвоенных ранее способов действий);
нулевая динамика (отсутствие продвижений, как в положительную, так и в отрицательную стороны);
репродуктивная динамика (воспроизведение способов действий алгоритмического характера, применение в типовых ситуациях (например, мытье рук). Предполагает повторение ранее уже отработанного метода достижения заранее известного результата);
продуктивная динамика (деятельность по заданному образцу. Применение как в типовых, так и в нетиповых ситуациях. Предполагает достижение заранее известного результата).
Динамика сформированности по анализу мониторинговых карт, которые ведут учитель-дефектолог и воспитатель оценивается следующим образом:
отрицательная динамика – минус 1 балл (не менее чем в 60% компетенций произошел распад, остальные с нулевой динамикой, могут встречаться единичные с репродуктивной динамикой),
нулевая динамика – 0 баллов (не менее, чем у 60% компетенций нет продвижений, может встречаться как единичный распад, так и репродуктивная динамика),
репродуктивная динамика – 1 балл (не менее 60% компетенций подлежать репродуктивной динамике, может встречаться единичный (1-2) распад, появляться единичная продуктивная динамика, компетенции могут оставаться на нулевой динамике),
продуктивная динамика – 2 балла (не менее чем у 60% компетенций продуктивная динамика, единичные – на нулевой, остальные имеют репродуктивную динамику).
Полученные результаты соотносятся по схеме:
- критический уровень функционирования с нулевой динамикой сформированности жизненных компетенций
- очень низкий уровень функционирования с отрицательной динамикой сформированности жизненных компетенций
- очень низкий уровень функционирования с нулевой динамикой сформированности жизненных компетенций
- очень низкий уровень функционирования с репродуктивной динамикой сформированности жизненных компетенций
- низкий уровень функционирования с отрицательной динамикой сформированности жизненных компетенций
- низкий уровень функционирования с нулевой динамикой сформированности жизненных компетенций
- низкий уровень функционирования с репродуктивной динамикой сформированности жизненных компетенций
- низкий уровень функционирования с продуктивной динамикой сформированности жизненных компетенций
- достаточный уровень функционирования с отрицательной динамикой сформированности жизненных компетенций
- достаточный уровень функционирования с нулевой динамикой сформированности жизненных компетенций
- достаточный уровень функционирования с репродуктивной динамикой сформированности жизненных компетенций
- достаточный уровень функционирования с продуктивной динамикой сформированности жизненных компетенций.
Общий алгоритм действий педагогов по данному направлению будет выглядеть следующим образом:
1. На основании заключения ПМПК определяется уровень функционирования воспитанника.
2. На основании диагностических данных учителя-дефектолога, воспитателя по образовательным областям определяется динамика сформированности жизненных компетенций воспитанника с ТМН.
3. Полученные данные соотносятся с одним из вариантов, предложенных в квалификации.
4. Полученный результат является отправной точкой для дальнейшего отслеживания динамики развития воспитанника с ТМН, которую необходимо отслеживать 1-2 раза в полугодие.
Таким образом, система оценки качества специального образования в условиях ЦКРОиР позволит ввести в практику работы учреждения единую педагогическую стратегию и тактику организации такой работы.
разгарнуць » / « згарнуць